LA FORMACION DOCENTE PARA EL PROCESO DE INCLUSION AL AULA REGULAR DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. NEE






TABLA DE CONTENIDO


1. RESUMEN DEL PROYECTO
2. DESCRIPCION DEL PROYECTO
Planteamiento del problema de investigación y justificación.
Objetivos
Metodología
Cronograma de Actividades
3. PRODUCTOS ESPERADOS
4. CONFORMACION Y TRAYECTORIA DEL GRUPO Y DEL SEMILLERO DE INVESTIGACION
5. PRESUPUESTO
6. BIBLIOGRAFIA
ANEXOS












LA FORMACION DOCENTE PARA EL PROCESO DE INCLUSION AL AULA REGULAR DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. NEE



1. RESUMEN DEL PROYECTO.

En América Latina y en Colombia se viene presentando un fenómeno particular en relación con los procesos y desarrollos que sustentan la formación de los profesionales de la educación en las distintas áreas del conocimiento. La particularidad aludida, tiene una relación directa con la disminución del número de aspirantes a formarse como profesionales cuyo campo de desempeño sea el sector educativo en sus diferentes niveles y modalidades. Una de las formas como se manifiesta esta situación puede explicarse en la poca presencia de las Facultades de Educación y de las Normales Superiores en los procesos de estructuración, definición y sanción de las políticas públicas que regulan el sistema escolar.

En este contexto, se puede entender la “denominada crisis” por la cual atraviesan las unidades formadoras de docentes, que se expresa en una deslegitimación de los procesos, procedimientos y contenidos pedagógicos sustantivos, lo cual ha incidido negativamente en la construcción de una imagen y valoración de la función docente.


Igualmente, se observa una carencia sustantiva en el proceso de formación de los profesionales de la educación (licenciados), para el manejo de las problemáticas inherentes a su desempeño profesional. La inclusión escolar de niños y niñas con necesidades educativas especiales se convierte en uno de los problemas fundamentales en el desempeño docente que no ha sido atendida de manera prioritaria en el proceso de formación profesional. Dicha carencia puede ser atribuida a varias factores, razón por la cual, el presente proyecto dirigirá su atención al análisis, reflexión, caracterización y estudio crítico de los procesos de formación profesional que se desarrollan en las Escuelas Normales Superiores y en las Facultades de Educacion del país.

La inclusión escolar es entendida “como el proceso mediante el cual se comprende y respeta la diversidad en la sociedad y su expresión concreta en la escuela y en la comunidad educativa. Esta diversidad y pluralidad es una manifestación directa que la formación no se agota en el ámbito escolar, sino que tiene en cuenta otros ámbitos culturales que tambien forman (familia, trabajo, deporte, etc.), con sus respectivos conflictos y tensiones”.

El referente teórico y conceptual de esta investigación se inscribe en la Teoría de la Transmisión Cultural, que persigue develar los tipos y naturaleza de los códigos educativos presentes en el proceso de formación del profesional de la educación, como tambien, las relaciones de poder y los principios de control que se generan en el desarrollo de las practicas pedagógicas de formación.

Los objetivos de este proyecto son:
 Describir el proceso de formación docente de las Facultades de Educación y las Normales Superiores, de cara al problema de la inclusión escolar al aula regular.
 Describir e interpretar el desempeño profesional de los actuales docentes en el proceso de inclusión escolar al aula regular en las instituciones que harán parte de esta investigación..
 Caracterizar las diversas experiencias de inclusión escolar en el aula regular.
 Proponer pautas de intervención de la formación profesional del estudiante de pregrado (Facultades de Educación) y del Ciclo Complementario (Normales Superiores) para su desempeño en la inclusión escolar en el aula regular.

La estrategia metodologica que soporta el desarrollo de este proyecto tendrá las siguientes características y fases:
1. Descriptiva: Se analizara de manera puntual y especifica las diversas practicas pedagógicas existentes en la formación del profesional de la educación (Licenciados y Normalistas Superiores) y en su desempeño profesional.
2. Explicativa: Se avanzara en el develamiento de las razones y causas que soportan el desempeño profesional de los docentes en el proceso de inclusión escolar al aula regular.
3. Propositiva: A partir del desarrollo de las etapas anteriores se elaborara una propuesta de intervención del proceso de formación del profesional de la educación.

Los productos que se aspiran obtener con el desarrollo de esta investigación están directamente relacionados con:
 Generar cambios sustantivos en el proceso de formación del profesional de la educación.
 Intervenir las actuales estructuras curriculares que soportan el proceso de formación del profesional de la educación que permita una preparación sólida para enfrentar la problemática de la inclusión escolar al aula regular.
 Elaboración de un documento escrito (texto) que consigne los resultados de esta investigación.

2. DESCRIPCION DEL PROYECTO

2.1. Planteamiento del problema de investigación y justificación

En América Latina y en Colombia se viene presentando un fenómeno particular en relación con los procesos y desarrollos que sustentan la formación de los profesionales de la educación en las distintas áreas del conocimiento. La particularidad aludida, tiene una relación directa con la disminución del número de aspirantes a formarse como profesionales cuyo campo de desempeño sea el sector educativo en sus diferentes niveles y modalidades. Una de las formas como se manifiesta esta situación puede explicarse en la poca presencia de las Facultades de Educación y de las Normales Superiores en los procesos de estructuración, definición y sanción de las políticas públicas que regulan el sistema escolar.

Se observa una carencia sustantiva en el proceso de formación de los profesionales de la educación (licenciados), para el manejo de las problemáticas inherentes a su desempeño profesional. La inclusión escolar de niños y niñas con necesidades educativas especiales se convierte en uno de los problemas fundamentales en el desempeño docente que no ha sido atendida de manera prioritaria en el proceso de formación profesional. Dicha carencia puede ser atribuida a varias factores, razón por la cual, el presente proyecto dirigirá su atención al análisis, reflexión, caracterización y estudio crítico de los procesos de formación profesional que se desarrollan en las Escuelas Normales Superiores y en las Facultades de Educación del país.



Las dificultades derivadas de las propias características de cada niño pueden compensarse, minimizarse o acentuarse en función de la respuesta educativa y de las características del contexto escolar en que se desenvuelve. Cada escuela tiene su propia cultura, conocimientos, valores, rituales y expectativas; su propia estructura y dinámica de funcionamiento, sus redes de comunicación formal o informal. Todo esto incide en su resistencia o disponibilidad al cambio, su flexibilidad ante las presiones y su capacidad de apertura ante lo diverso. El grado de identidad institucional indica también la posibilidad de convivencia en ella de una cultura homogénea al lado de diversas culturas heterogéneas; marcando a veces necesidades reglamentación y formalización de su cultura organizativa.

La educación es un factor primordial, estratégico, prioritario, y condición esencial para el desarrollo social y económico de cualquier conglomerado humano. Asimismo, es un derecho universal, un deber del Estado y de la sociedad, y un instrumento esencial en la construcción de sociedades autónomas, justas y democráticas.
La diversidad es un hecho de la vida, más hoy que nunca, el temor de la movilidad de la gente dentro de su propio país y entre países, y con muchos grupos diferentes avanzando en el reconocimiento de sus necesidades y su derecho a participar en la sociedad en un marco de enriquecimiento mutuo y de celebración de dicha diversidad, y no de exclusión y marginación como tan frecuentemente ocurre.

La educación inclusiva es un recurso esencial para trabajar con estos niños, reintegrándolos y defendiendo su espacio en la escuela. El principio fundamental es que todos los niños deben tener la misma oportunidad de aprender, y que todos se benefician cuando niños con y sin discapacidades aprenden juntos. Esto significa que las escuelas comunes deben estar preparadas para reconocer y satisfacer las necesidades de todos los alumnos, incluidos aquellos que tradicionalmente han sido excluidos tanto del acceso a la educación como de una participación en ella en condiciones de igualdad.

“la Educación Inclusiva” implica que escuelas y maestros se adapten a la diversidad y puedan responder a las necesidades individuales de sus estudiantes. La inclusión de lo diverso por sí sola beneficia a la escuela, a los maestros y a todos los alumnos y alumnas, permitiendo reconocer en las escuelas lo común y lo diferente como parte de una misma comunidad. Su objetivo último es una población saludable y productiva en la que todos y todas contribuyan y disfruten plenamente de la vida económica, social y cultural. La escuela inclusiva se construye con la participación y acuerdo de todos los agentes educativos y considera el proceso de aprendizaje del alumnado como una consecuencia de su inclusión en el centro escolar. La escuela inclusiva se fundamenta en el derecho que tienen niños y niñas tanto a ser reconocidos como a reconocerse a sí mismos, como miembros de la comunidad a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, sexo, etnia o condiciones personales y otras como las derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual. “La inclusión educativa nos conecta directamente con la tarea de comprender y respetar la diversidad en la sociedad, que al mismo tiempo se refleja en la propia escuela y en su comunidad educativa. Y ocurre frecuentemente que las dificultades aparecen, precisamente, cuando el sistema educativo falla en su tarea de atender a la diversidad del alumnado, lo que conduce a la exclusión y marginación de muchos”.

No deja de ser significativo que Booth y Ainscow (1998), a quienes la comunidad internacional les reconoce su rol de expertos en estas cuestiones, definan la inclusión usando nociones como “participación”, “cultura”, “comunidad”, conceptos que, por otra parte, tienen sentido no sólo en los países desarrollados, sino en todos. También son ellos los que nos han recordado que “la inclusión” no es un como la Convención sobre los Derechos de la Infancia de 1989, cuyo texto si debía ser ratificado para que tuviera en cada país el rango de norma efectiva.

“La diversidad y la individualidad son principios fundamentales… La educación puede promover la cohesión social si se preocupa en tomar en consideración y atender a la diversidad de individuos y grupos y no se convierte ella misma en fuente de exclusión”.

El verdadero desafío es asegurar una amplia visión de “Educación para Todos” como un concepto inclusivo que debe tomar en consideración las necesidades de los pobres y los más desaventajados, incluidos los niños que trabajan, los que viven en zonas rurales remotas, los nómadas y las minorías étnicas y lingüísticas, así como los niños y jóvenes afectados por conflictos, con sida o con cualquier otro problema de salud; y aquellos con necesidades especiales de aprendizaje…

A nadie le cabrá duda alguna que enfocar la inclusión desde una perspectiva tan global, incorporando en ella a todos los grupos de alumnos en riesgo de exclusión o excluidos del sistema, es un enorme desafío para la comunidad educativa. Desafío que nos convoca a una perspectiva global y dinámica y que nos enfrenta a la tarea de abordar la cuestión del sistema de valores que conduce a la exclusión; temas que sólo se pueden responder satisfactoriamente desde el nivel comunitario y con la comunidad.

“La noción de inclusión no es solamente algo propio del sistema educativo, más bien, debería de estar en armonía con la noción de una sociedad inclusiva que aprecia ese valor y en la que cada miembro de ella tiene su lugar. Los costos sociales de la exclusión –estigmatización, segregación, alienación-, quedan más allá de la responsabilidad del sistema educativo, y hay que buscarlos en la ética de la sociedad en su conjunto. La inclusión está impulsada y dirigida por valores y son nuestros valores y creencias los que modelan la política y la cultura que tenemos y que queremos. ”

Conviene ahora analizar, de nuevo de forma esquemática, el impacto que las políticas de inclusión han supuesto para la escuela; parece también sugerente prestar atención tanto a los cambios positivos (progresos) como a las dificultades (atrasos).

Los progresos tienen que ver con la presencia de alumnos con necesidades especiales que han supuesto un cambio de actitudes por parte de los profesores, de los alumnos y en definitiva de la comunidad, favoreciendo la innovación didáctica y metodológica promoviendo la transformación de los centros de educación especial y su apertura a los centros ordinarios que benefician a todos los alumnos.

Entre las dificultades encontramos que los cambios en la escuela son muy lentos y exigen un compromiso político y económico decidido y sostenido, políticas educativas más “elitistas” y que van en sentido contrario, esto nos opone una fuerte resistencia al cambio de actitudes que es notoria en un sector amplio del profesorado y de administradores ya sea por factores tales como la ignorancia o la falta de compromiso con su quehacer docente formador. Además, el temor que infunde el enfrentarse a una realidad a la que no se esta preparado.

Toda política de cambio en la escuela necesariamente debe cimentarse en la formación del profesorado. Así lo han entendido los gobiernos cuando han emprendido reformas en sus respectivos sistemas educativos y también los equipos directivos cuando han incorporado alguna iniciativa de innovación a su centro educativo, situación que hasta estos momentos solo ha quedado plasmado en el papel. Nos hallamos pues ante decisiones de muy diversos alcances ya que pueden afectar tanto la formación inicial del profesorado como su actualización profesional.

La atención al alumnado con necesidades educativas especiales en el marco de la escuela regular no ha sido ni es una excepción; en la medida que se inserta en todo el tejido escolar (desde la organización al currículo; desde la metodología a las actitudes) la formación inicial y la actualización del profesorado en este campo se hace del todo imprescindible.

Los profesores, y en especial los del preescolar, se dan cuenta que los alumnos con necesidades educativas especiales no son tan distintos; dado que la educación de estos alumnos tiene mucho más que ver con las buenas prácticas docentes que disminuyen las barreras entre los profesores regulares y los de “educación especial”. Es decir, la formación general de los maestros regulares incluye temas relativos a la educación de alumnos con necesidades educativas especiales.

En las Facultades de Educación la formación presenta diferencias, uno es el proceso dirigido al profesorado que va a atender al alumnado en los centros ordinarios y otro, el que va dirigido a los docentes que van a atender a los alumnos con necesidades educativas especiales. Este fenómeno se da en los programas de post grado, o como diplomados costosísimos. La formación del profesorado en este campo se revela insuficiente; continúan las prácticas de exclusión (más o menos veladas) y, en su caso, de transferir a los alumnos “que no siguen” a los centros específicos. Los formadores (profesores universitarios) no suelen tener experiencia de la educación inclusiva. Es necesaria y urgente la actualización de los administradores de la educación.

El fomento de la participación en el marco escolar del alumnado con necesidades educativas especiales tiene consecuencias más allá de los muros de la propia escuela.

Los valores que entraña la escuela inclusiva suponen un reto importante en las concepciones y actitudes habituales respecto de los derechos de las minorías que no siempre se consigue en grado suficiente. El impacto del pensamiento neoliberal, del predominio de los intereses del mercado no ayuda a un reconocimiento social de los principios defendidos por la escuela inclusiva.

A modo de conclusión se plantean las siguientes consideraciones genéricas que deben ser tenidas en cuenta en los estudios e investigaciones en el contexto de la educación inclusiva.

La educación inclusiva no es conciliable con ninguna exclusión. La segregación de alumnos por motivos como sus dificultades de aprendizaje, su cultura, lengua, raza, etnia o religión es incompatible con el modelo educativo de la educación inclusiva. Aunque dentro de nuestra comunidad se ha defendido y demandado que hay alumnos que no pueden ser incluidos (no son “integrables”), el rechazo total a las exclusiones y el reconocimiento del derecho a la educación en condiciones de igualdad y calidad de todo alumno es innegociable en un marco como el que defendemos aquí.

Algunos criterios y procedimientos concretos vigentes en nuestra comunidad, aún pensados para favorecer procesos de integración, han demostrado tener una importante y peligrosa capacidad excluyente. Deben por tanto ser también analizados desde la perspectiva más crítica y amplia que nos ofrecen las políticas inclusivas. Es el caso de las ya mencionadas medidas de “atención preferente”, de aquellas otras que se limitan a garantizar la escolarización de los alumnos en su entorno, y no en su centro, también de las que tienen un efecto negativo sobre el desarrollo de una educación para todos al limitar (autorizando y desautorizando externamente) procesos de integración en determinadas etapas educativas, y por último de las que basan la respuesta a la diversidad en la articulación preferente de medidas y procesos extraordinarios, singulares e individuales de escaso impacto en el contexto y respuesta general.

La falta de convergencia y complementariedad entre las medidas en curso para responder a los colectivos hoy considerados bajo el paraguas de la diversidad debe ser atendidos con urgencia, ampliándose además dicha convergencia a profesionales, servicios y organizaciones. En la misma línea, el marco institucional no debería constituir el entramado básico de las propuestas y proyectos locales de educación inclusiva, sino el comunitario y social, dando paso así a un modelo de trabajo y desarrollo que siendo global en su política y planteamientos se enraíza y fortalece en el ámbito local en que debe desarrollarse .

La educación especial por lo tanto, debe reconceptualizarse a la luz de los procesos de inclusión , y no se debe concebir al estudiante con necesidades educativas especiales como aquel que tiene una característica individual o un déficit que le es propio, sino más bien, se debe tomar en cuenta la participación del entorno, las políticas gubernamentales, los aspectos sociales y educativos, que facilitan que las dificultades que la persona experimenta en su desarrollo socioeducativo y emocional continúen obstaculizando su desarrollo.

La Educación Especial ha cambiado su panorama y por lo tanto, cambia también su forma de favorecer los procesos educativos de las personas con necesidades educativas especiales, pasando de desarrollar procesos asistenciales a procesos en los cuales se respeta la individualidad de las personas, en función de sus necesidades, características e intereses, y se pone énfasis en el entorno, como elemento que favorece o retrasa los procesos de participación de las personas con necesidades educativas especiales.

También, con el fin de construir un proceso de inclusión en ambientes institucionales, este marco teórico recoge aspectos que deben ser imperativos de acción para las instituciones educativas, sean de preescolar, primaria o secundaria, y de este modo, ofrecerles a todos los estudiantes, con o sin discapacidad (Necesidades Educativas Especiales), la posibilidad de involucrarse en programas educacionales, y ayudarles a ser parte de la sociedad en diferentes formas: como estudiante, trabajador o miembro de la familia a la cual pertenece.

Con frecuencia se ha oído hablar de la respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes que han sido trasladados de servicios de apoyo fijo o de escuelas de educación especial a escuelas regulares y, se ha hecho referencia a los conceptos de integración, participación y adecuación curricular; en fin, de todo un sinnúmero de definiciones que podrían o no dar sentido a los procesos que se desarrollan en este ámbito. Sin embargo, el término que se debe trabajar en la formación de los futuros docentes es INCLUSION, porque este concepto permite evaluar al profesor en diversas áreas y es él, quien se va a adecuar a las necesidades de los diversos niños y, no al contrario, pues ya teniendo una formación determinada para tal fin se pueden desarrollar las dimensiones del ser en su totalidad.

Muchas son las dificultades que pueden presentarse en la puesta en práctica de los procesos de inclusión Desde la formación de los profesionales y la cultura organizacional de los centros, hasta la falta de modelos (organizativos, curriculares y metodológicos) y el compromiso de la Administración Educativa en estos procesos. Más aún cuando hay desconocimiento de la mayor parte de los miembros de los Centros en cuanto al enfoque de Inclusión (escuela para todos).

No se puede obviar que se han dado experiencias con el uso de material de UNESCO (Necesidades Educativas Especiales en el Aula) que han demostrado la forma en que se pueden dar pasos adelante, si el Centro se muestra favorable ante la Inclusión, y si viven el reto como una posibilidad de desarrollo personal y profesional.

Sin embargo, más que discutirse el concepto de Inclusión, es importante evaluar las distintas sociedades en las que se concretizan las acciones institucionales, examinando el contexto en el que ocurre la toma de decisiones y los intereses que las determinan.

Los procesos de inclusión no corresponden únicamente a la Educación, sino que van más allá. Por lo tanto, es un fenómeno social y comunal que debe partir de las experiencias que se desarrollan en las interacciones de todas las personas que conviven en un contexto. Estos procesos deben generarse de un análisis de las experiencias que se llevan a cabo desde la Educación Regular y la puesta en práctica de un currículo para todos; es desde aquí donde debe comprenderse la inclusión, y no necesariamente desde la Educación Especial, ya que se habla de educación para todos, sin importar cuestiones de etnias, religión, sexo ni condiciones personales o de grupo.

La inclusión no implica solamente atender a todos los estudiantes en el aula; se trata más bien de comprenderlos, escucharlos y responder a sus necesidades, intereses, características y potencialidades, sin involucrarse en actos de discriminación hacia ninguno de los participantes en el aula.

Por esta razón, la inclusión debe partir de un análisis real de los procesos educativos que se desarrollan en cada centro educativo, o sea, debe darse un proceso contextualizado de carácter participativo, en el cual se involucren los padres de familia, los docentes, los directivos, los estudiantes y todos los miembros de la comunidad educativa.

Hablar de necesidades educativas especiales (transitorias o permanentes) es referirse a barreras que actúan obstaculizando o deteniendo los aprendizajes, lo cual abarca un amplio número de personas y situaciones. No obstante, existe una larga tradición que asocia la “educación especial” a los alumnos con discapacidad exclusivamente, sin tener en cuenta otro tipo de niños y de necesidades.

Tampoco puede decirse que todas las “Necesidad Educativas Especiales” requieran ser atendidas a través de servicios especializados o materiales más sofisticados que los necesarios en un aula común. Muchos de los requerimientos de un niño con necesidades especiales pueden resolverse a partir de una práctica pedagógica transformadora.


OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL


 Describir, analizar, interpretar y proponer fundamentaciones básicas para el desempeño docente en la inclusión al aula regular de niños con necesidades educativas especiales.


OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Describir el proceso de formación docente de las Facultades de Educación y las Normales Superiores en relación con el problema de la inclusión escolar al aula regular.

 Interpretar el desempeño profesional de los actuales docentes en el proceso de inclusión escolar al aula regular, basados en la Teoría de la Transmisión Cultural, en las instituciones que harán parte de esta investigación.

 Caracterizar las diversas experiencias de inclusión escolar en el aula regular.


 Proponer pautas de intervención de la formación profesional del estudiante de pregrado (Facultades de Educación) y del Ciclo Complementario (Normales Superiores) para su desempeño en la inclusión escolar al aula regular.

De acuerdo a las exigencias y necesidades educativas, buscamos encontrar una o varias propuestas claras que permitan orientar la formación del docente para la inclusión escolar de niños al aula regular.

Las siguientes preguntas sustentan el fin de esta investigación:
1. ¿Cómo hacer pertinente la escuela a las demandas y necesidades de un mundo globalizado, caracterizado por un mercado de trabajo flexible, que exige actitudes cambiantes?
2. ¿Cómo respetar las diferencias culturales en un aula cuya estructura ha sido totalmente homogenizante?
3. ¿Las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores brindan bases sólidas en la formación del profesional de la educación?
4. ¿La formación docente de las Facultades de Educación y Las Escuelas Normales Superiores se sustentan en investigación?
5. ¿Es necesario replantear las estructuras curriculares en las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores para el trabajo en la Inclusión Escolar al aula regular?
6. ¿Un profesor excluyente es consecuencia de una deficiente formación que carece de tecnología e investigación?
7. ¿Cómo se percibe el educador preescolar frente a la Inclusión Escolar al aula regular?.






METODOLOGÍA PROPUESTA

Una de las características que garantizan la solidez y el rigor de todo proyecto investigativo está relacionada con la coherencia entre las diversas fases y estrategias metodológicas incorporadas a su desarrollo. El presente proyecto se llevara a cabo, a partir de las siguientes etapas:


 Descriptiva: Se analizaran detenidamente las estructuras curriculares de algunas Facultades de Educación y Normales Superiores responsables de la formación de docentes en Pedagogía Infantil. Esto exige una revisión sistemática de los documentos y soportes escritos de cada una de los programas a indagar (trabajo de revisión documental). Igualmente, se avanzará en un seguimiento puntual y especifico de las diversas practicas pedagógicas (entendidas como contextos de interacción social) que desarrolla el futuro profesional en Pedagogía Infantil en su contexto formativo, es decir, en el proceso académico que desarrollan las Facultades de Educación y las Normales Superiores.

 Explicativa: Teniendo como fundamento teórico y conceptual la Teoría de la Transmisión Cultural se elaborará, a partir de la Teoría de los Códigos Educativos que se activan en los procesos de clasificación y enmarcación , un trabajo de caracterización y explicación de los procesos académicos y de los procedimientos curriculares inmersos en la formación del licenciado en Pedagogía Infantil y del Normalista Superior en el contexto de Inclusión Escolar al Aula Regular.

 Propositiva: A partir del desarrollo de las etapas anteriores se elaborará una propuesta de intervención (cambio, transformación) del proceso de formación del profesional de la educación en Pedagogía Infantil y del Normalista Superior. Se asume que la investigación que se desarrollará, permitirá intervenciones en algunos procesos como:

 Criterios de selección y admisión de estudiantes:

Estudios previos realizados por FONADE en relación con la Educación Superior en Colombia, objeta los criterios de admisión de estudiantes a las carreras profesionales en educación. Se insistirá en esta investigación en la necesidad de replantear los criterios y mecanismos para seleccionar al futuro docente. No se descarta que se le exija un conocimiento previo en Pedagogía al candidato a ingresar a las Facultades de Educación y las Normales Superiores.


 Estructuras curriculares:

Si se asume el currículo como un proceso de “selección, organización y distribución del conocimiento que se considera valido para alcanzar el propósito de formación”, la investigación permite revisar de manera sistemática la forma y la naturaleza de las actuales estructuras curriculares mediante las cuales se forma el licenciado en educación y el normalista superior.



 Contextos de interacción:

La educación no se agota en lo escolar, esto implica que el concepto de interacción social abarcará o retomará otros ámbitos diferentes a la escuela, es decir, la inclusión escolar es un fenómeno que habita en los diferentes contextos de relación humana.


 Criterios de evaluación:

Las “notas o calificaciones” posiblemente tendrán que ceder ante procesos de seguimiento y acompañamiento del orden cualitativo, que sean coherentes con el propósito de lograr una formación básica y sustantiva del proceso de inclusión escolar al aula regular.


 Códigos de formación:

De códigos restringidos y fuertemente limitados, se desplazará a la construcción de códigos elaborados o documentados. Es decir, si la inclusión escolar no se reduce a las discapacidades cognitivas, ni al contexto escolar (espacio físico) es de suponerse que una concepción amplia de la inclusión escolar, exigirá una amplitud y diversidad de sus contextos estructurantes.


Las diferentes etapas y fases metodológicas estarán enmarcadas dentro de una concepción participativa y plural. Quiere esto decir, que la naturaleza esencial de este estudio esta asociada a su carácter etnográfico. Se buscará construir sentido que permita obtener pertenencia social y pertinencia académica del proceso de Inclusión Escolar al Aula Regular.


Los productos que se aspiran obtener con el desarrollo de esta investigación están directamente relacionados con:
 Generar cambios sustantivos en el proceso de formación del profesional de la educación.
 Intervenir las actuales estructuras curriculares que soportan el proceso de formación del profesional de la educación que permita una preparación sólida para enfrentar la problemática de la inclusión escolar al aula regular.
 Elaboración de un documento escrito (texto) que consigne los resultados de esta investigación.


De esta investigación participarán las siguientes instituciones educativas:

 Colegio Básico Enriqueta Solano
 Institución Educativa Ricardo Borrero Álvarez
 Institución Educativa Alberto Rosero Concha
 Escuela Normal Superior
 Universidad Surcolombiana
 Institución Educativa Sur Orientales
 Escuela Popular Claretiana.








2.4. PROYECTO DE INVESTIGACION. FORMACION DOCENTE PARA EL PROCESO DE INCLUSION AL AULA REGULAR DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
TIEMPO (meses)

ACTIVIDAD 1

1 2 3 4 2

1 2 3 4 3

1 2 3 4 4

1 2 3 4 5

1 2 3 4 6

1 2 3 4 7

1 2 3 4 8

1 2 3 4 9

1 2 3 4
APROBACION DEL PROYECTO X X
ELABORACION MARCO TEORICO CONCEPTUAL X X XX X X X X X X XX X X XX X X XX X X XX X X XX X X XX X X XX
ELABORACION Y VALIDACION DE INSTRUMENTOS X X XX X X XX
APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS X X XX
ANALISIS Y PROCESO DE LA INFORMACION X X XX
TALLER DE SOCIALIZACION DE RESULTADOS X X XX
ELABORACION Y PRESENTACION DEL INFORME FINAL X X XX X X XX







3. PRODUCTOS ESPERADOS

Los productos que se aspiran obtener con el desarrollo de esta investigación están directamente relacionados con:

 Generar cambios sustantivos en el proceso de formación del profesional de la educación.
 Intervenir las actuales estructuras curriculares que soportan el proceso de formación del profesional de la educación que permita una preparación sólida para enfrentar la problemática de la inclusión escolar al aula regular.
 Elaboración de un documento escrito (texto) que consigne los resultados de esta investigación.

4. CONFORMACION Y TRAYECTORIA DEL GRUPO P.A.C.A. Y DEL SEMILLERO DE INVESTIGACION FO.D.I.ES.

El equipo PACA (Programa de Acción Curricular y Alternativo) está constituido desde 1989; de él forman parte profesionales de varias universidades y funcionarios de entidades educativas. Actualmente está reconocido por Colciencias. Su sede principal se ubica en la Facultad de Educación de la Universidad Surcolombiana de Neiva.

Sus últimas producciones son:

 Libro: Seminario Permanente Sobre la Problemática Pedagógica en la Educación Superior. 2002.

 Libro: Encuentros y Des-Encuentros con la Pedagogía de la Educación Superior.2004.

 Libro: Modelos y prácticas pedagógicas en la Educación Superior. Universidad Surcolombiana. Facultad de Educación. Abril, 2.004.

 Libro: Formar en investigación, algo más que discursos. Facultad de Educación Universidad Surcolombiana. Agosto, 2.005

 Libro: Evaluar por competencias: un reto por enfrentar, un proceso por construir. Mayo 2006.

El PACA mantiene una interacción directa con el programa Interinstitucional de Doctorado en Educación que adelanta la Universidad Nacional, Universidad del Valle, Antioquia, Industrial de Santander y Pedagógica Nacional, igualmente, soporta la línea de investigación sobre Currículo y Evaluación de la Maestría en Prácticas Pedagógicas de la Universidad Francisco de Paula Santander. Participa activamente en la edición de las Revistas Paideia, Educación y Cultura; y Revista Internacional Magisterio.

Algunos de sus integrantes son pares académicos del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y de Colciencias.

El director del Grupo de Investigación P.A.C.A. es el Ph.D. en Educación Nelson Ernesto López Jiménez.

El Semillero de Investigación FODIES está integrado por las estudiantes de octavo semestre de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad Surcolombiana, las cuales se relacionan a continuación:

 Milena Patricia Trujillo Solano. Coordinadora
 Diana Katheryne Andrade Moreno
 Marcia Fernanda Bonilla Castillo








5. PRESUPUESTO GLOBAL DEL PROYECTO
(en miles de $)


RUBROS FUENTE: USCO TOTAL
Materiales 300 300
Salidas de campo 720 720
Material bibliográfico 180 180
Publicaciones 300 300
Total 1500 1500

5.1. Materiales y suministros (en miles de $)
Materiales Justificación Valor
10 Resmas Elaboración de informes 100
Tintas Elaboración de informes 50
Material fungible Recolección de información. 150
total 300


5.2. Valoración salida de campo (en miles de $)
Ítem Costo unitario # Total
Desplazamiento a instituciones 15 48 720
Total 15 48 720




5.3. Bibliografía (en miles de $)
Ítem Justificación Valor
Adquisición de libros Soporte y Fundamentación conceptual 180
Total 180



5.4. Publicaciones (en miles de $)
Ítem Justificación Valor
Elaboración documento final Entrega de resultados finales 300
Total 300


6. BIBLIOGRAFIA.


Bernstein, Basil. Hacia una sociología de la Educación. Editores Mario Díaz, Nelson López. Colección Seminarium. Bogotá 2000.

______________. Calases Sociales, Lenguaje y Socialización. Revista Colombiana de Educación No. 15. Primer Semestre de 1985. U.P.N. Bogotá.

______________. Clasificación y Enmarcación del Conocimiento. Revista Colombiana de Educación N° 15. Primer Semestre de 1985. U.P.N. Bogotá.

______________. La Estructura del Discurso Pedagógico. Clases, Códigos y Control. Volumen IV. Traducción Pablo Manzano. Editorial Morata. Segunda Edición. Madrid, 1994.

______________. Pedagogía, Control Simbólico e Identidad. Teoría, Investigación y Crítica. Fundación Paideia, Ediciones Morata. Madrid. 1998.

______________. Clases, Códigos y Control. Hacia una Teoría de las Transmisiones Educativas. Volumen II. Editorial Akal. Madrid, 1988.

Díaz, Villa Mario. Del Discurso Pedagógico: problemas críticos. Poder, Control y de Discurso Pedagógico. Colección Seminarium. Agosto. 2001.

______________. Análisis del Texto Poder, Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural. Basil Bernstein. Doctorado en Educación. Cali, Noviembre de 1997. S / P.


_______________. Códigos Sociolingüísticos y Procesos de Enseñanza – Aprendizaje. UniValle, Cali, Diciembre 1996. S / P.

_____________. Contradicciones de una Pedagogía Retórica. Revista de Educación y Cultura N° 4. CEID – FECODE. Bogotá, Junio de 1985.

_____________. Hacia un Análisis del Discurso Pedagógico. Cuadernos del Seminario. Polémicas. CIUP, Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Primer Semestre de 1985.

______________. La modernización Curricular y los Nuevos Enfoques Pedagógicos. Universidad de Antioquia. ICFES. Medellín, 1996.

López, Jiménez Nelson. El Proceso de Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular. Revista Educación y Cultura, FECODE – CEID N°. 30. Julio, Bogotá, 1995.

______________. La Problemática Curricular en América Latina. Revista Actualidad Educativa. N° 3. Bogotá, Octubre, 1995.

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